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从苗族认知模式看苗汉双语教学
作者:李锦平 来源:本站原创 日期:2017-09-30 阅读:1500


我国苗族地区的中小学教育,目前并行着两种教学体制,一是多数学校长期以来实行的单一汉语文教学,二是部分学校80年代以来实行的苗汉双语文教学。十多年来的苗汉双语文教学实验证明,苗汉双语教学优于单一的汉语文教学。凡是认真开展了苗汉双语文教学的班级,学生的语文、数学乃至其他学科的成绩都普遍高于普通班。苗汉双语文教学实验之所以成功,原因之一是因为实行苗汉双语文教学,可以帮助苗族学生克服学习过程中的语言障碍。但是,据我们调查,即使实行苗汉双语文教学,学生的学习成绩仍不理想,及格率还是不高,尤其是理科成绩,总不如文科成绩。在苗汉杂居地区,一些苗族学生在进校前就已基本上学会汉语,一般不存在语言障碍问题,但学习成绩仍然赶不上本班的汉族学生。我们认为,影响苗族学生学习成绩的提高,语言障碍固然是一个重要原因,但更重要的原因是受到苗族认知模式的制约,苗族尚未建立自己的科学术语系统,苗汉双语文教学尚未实现与现代科学术语概念的接轨。为此,本文简要综述苗族认知模式的特点,并论述苗族认知模式与苗汉双语文教学的关系。

一、认知模式的含义

     不同的民族,由于所处的自然环境并不一致,因而各个民族已经认知的对象互有差异,将认知的结果归类的惯例也不同。于是,不同民族的个人,在独立展开认知活动时,从一开始就不完全相同。这样的差异,就是我们要讨论的民族认知模式。本文仅讨论苗族的认知模式。苗族的认知模式和所有民族的认知模式一样,都是由很多靠传统积累下来的思维惯例组合而成,这些惯例可分认知框架、认知取向、认知归类三个部分。

     人类面对的世界极其纷繁复杂,然而个人认知世界却要受到时间和空间的限制,他必须在前人的基础上去展开对世界的认知。前人留给他的认知成果并不是一大堆杂乱无章的具体认知实例,而是经过系统整理的一套一套的经验和结论,因而他在展开自己的认知活动时,不仅积累了若干前人的认知结果,而且还接受了前人将认知结果进行归类的惯例。

     不言而喻,不同民族的小孩,他们所接受的认知模式是极不相同的,各个民族的儿童在进入学校之前,从家庭和社会活动中所学到的,不仅仅是本民族母语,更加潜在、更加根深蒂固的是本民族的认知模式。例如黔东苗语nongx gad dat,一般都译为“吃早饭”,可是按当地苗族的观念来解释,实际是指一天中在巳时(9至11时)吃饭。这个词除了表达“进餐”的意思外,还附带有明确的时间概念。由于受到这种时间设置惯例的制约,苗族群众理解的早晨是天亮后到十一点钟以内的这段时间。汉族理解的早晨则不同,指从天将亮到八、九点职工上班、学生上学前的这段时间。也就是说,苗汉民族对“早晨”的理解,有两三个小时的出人,由此也可看出苗汉民族认知模式存在着差异。苗族儿童是带着苗族认知模式到学校接受汉语文教学的,在学习“早晨”一词时,不会按照汉族的观念去理解,而是按照自己已经习惯的观念去理解,这样的理解显然与老师对“早晨”的解释不相吻合。

     如果从汉族的角度出发,我们同样可以意识到苗族认知模式的存在。在汉语中说某某人红得发紫,某某人是个大红人,这样的说法在汉族中绝不会产生歧义。但对苗族学生而言,就可能不知所云,甚至产生歧义。因为在苗族的观念中,红人指不穿衣服,使肌体暴露的人,在这个本义的基础上引申出贫穷得衣不蔽体的人的含义,比如dail xok dud,直译为红皮肤的人,实际指穿不起衣服的穷光蛋;xok hvangb xok jil这个成语,直译为红半边身体红肢体,实际含意为赤身裸体。可见,即使在苗汉两种语言中,词义严整对应的词语,在苗汉两种语言中所引起的联想并不相同。苗族学生在接受汉语文教学时,即使已经学会了汉语,但仍按照苗族的认知模式去展开联想,所得出的结论与汉族的理解自然会有出入。

     类似以上由于苗汉民族认知模式的差异而导致苗族学生理解错误的事例不胜牧举。苗族学生接受单一汉语文教学,成绩难于提高,根本症结正在于此。若实行苗汉双语文教学,情况就会大不一样。由于苗语和汉语并用,苗族学生固有的认知模式不仅不会成为教学中的负担,还会成为教学中的工具。凭借苗族教师与苗族学生内语言的一致,教学活动可以在不加注释翻译的情况下顺利展开,学生的学习进度亦会加快。这些学生学习汉语时,若遇到困难,还可以利用苗语去解释,还可以使用苗语帮助学生了解汉族的认知模式,推动汉语文的学习。苗族地区必须实行苗汉双语文教学,最根本的原因在于一切学校教育的手段,再加上国家能够提供的人力物力资助,都不能抵销苗族认知模式对于教学活动的干扰,而实行苗汉双语文教学则可以把干扰因素转化为推动力。

二、苗族的认知框架

       在苗族的认知框架中,对苗族学生学习影响最直接的是时间设置框架、空间设置框架和亲疏等次框架。苗族的时间设置是以一种特有的历法为基础去规定,这种历法可以概括为十二生肖轮转记时的物候历。所谓十二生肖轮转记时,是指用鼠、牛、虎、兔、龙、蛇、马、羊、猴、鸡、狗、猪十二种动物轮回推演去标定年、月、日、时。所谓物候历,是指用动植物生态特征的周期性变化去标定月份、季节的开始和结束。苗族传统历法一年只分热、冷两季。

苗族学生多是在掌握了本民族传统历法的背景下进人学校的,课本上所说的时间界定办法与这套传统历法截然不同,两种不同的时间观念在学生头脑中互相冲突,影响了学生对课本知识的接受。由于苗族历法一年只分热、冷两季而课本上将一年分为春、夏、秋、冬四季,于是学生在理解时就发生了混乱。例如黔东南苗族地区,由于没有“夏天”这一概念,汉族老师只能告诉学生天气最热的时候是夏天,苗族老师有的解释为hlat diut xongs(意为六、七月),有的解释为dongd jangs lix(意为栽秧的季节);“秋天”也是如此,汉族老师只能告诉学生天气凉爽的时候是秋天,苗族老师有的解释为hlat yaf jex(意为八、.九月),有的解释为dongd dib nax(意为收割水稻的季节)。老师的解释尚且不统一,学生又怎能正确理解呢?更加严重的是,苗族记时采用的是统一的十二进位制,而课本中的数学进位却是十位制,因而苗族学生在学习数学时,往往习用十二进位制而导致计算错误。

      苗族的空间设置是以观察者所处位置为空间原点,方位的判定则以观察者的面背左右为基准。这种主观空间设置办法,致使课本中很多常用的空间概念在苗语中无法译出,老师讲解时只能各行其是,使学生在理解上造成了极大的混乱。由于东、西、南、北不是苗族的传统概念,因而各地苗族的理解互有分歧,各地苗族对东方、西方的解释基本一致,分别解释为:“太阳出来的那边”和“太阳落山的那边”,对南方、北方的解释则各不相同,甚至根本不知道如何解释。黔东方言苗族把南方解释为“pit xangb bnaib”(意为向阳的那边),把北方解释为“pit lagnk hnaib”(意为背阳的那边),西部方言苗族部分地区却以左右代表南北方位。究竟如何正确解释南方和北方这两个概念,不仅一般的苗族老师无能为力,就是苗语名家也束手无策。苗族房屋一般依山面谷而建,按照苗族的空间设置框架,靠山的一边称为pit bil,面谷的一边称为pit dab。就一般情况而言,房后较高,房前较低,于是pit bil隐含有上方的意思,pit dab隐含有下方的意思。面对这种情况,苗语专家张永详教授和许士仁副研究员在他们主编的《苗汉词典》中将pit bil解释为上边,将pit dab解释为下边。其实,这样的解释并不确切。名家尚且如此,苗族学生在学习中将会遇到多么大的困难也就可想而知了。

      苗族的亲疏等次判断,是以同质事物的对称两分格式为基础去进行推演,这一推演格式贯穿了苗族的整个思维活动。无论是地名、自然物名、亲属称谓,甚至动作行为,都要采用成对的并列格式去加以表达。例如:Vangx Hob Nangl Liangs(养篙、挂丁),Vob yux gab mangl(油菜、小麦),daib nenl daib yus(舅父、姑父),sab lob sab bil(洗脚、洗手)。

      苗语中的这种双列并举现象并非单纯的语言学问题,而是苗族对称二分思维惯例在言语中的外露形式;这些用语并不是简单的名词或动宾词组并列使用的问题,而是贯穿了苗族对这些事物内在联系的认识。苗族学生在学习汉语时,由于受到这种思维惯例的影响,对所学的汉语词语,往往不是把它当作独立的单位来理解,而是自觉或不自觉地按照自己的思维惯例,把与它有一定联系对称词语联系起来理解。这样一来,他们对汉语词语的理解,往往超出了该词语的含意范围。

       苗族上述三套思维惯例,是苗族在长期的认知活动中积累起来的结果,它们已在苗族人民的头脑中根深蒂固,而且是认知活动的基本出发点,因而必然以潜在隐含的形式贯穿到学生的学习活动中,长期地影响他们的学习。必须指出,这种影响力由于来自苗族学生的思想深处,用汉语去矫正,只能就事论事,无法触及根本,致使很多苗族学生在学校学习十几年后,仍然弄不清自己发生错误的原因何在。因此我们认为,苗族地区必须实行苗汉双语文教学,并且必须根植于苗族的思维模式之中,实行单一的汉语文教学无法解决这些问题。

三、苗族的认知取向

     苗族的认知取向,也是一套认知惯例。它的作用是引导苗族成员在认知实践中主要关心哪些对象,关心哪些侧重面,以及将认知对象观察感知到何种深度和广度。任何民族面对的世界都是千姿百态的,由于认知取向的存在,每个民族总是把认知的主攻点,放到关系本民族生存与发展的事物上,苗族自然也不例外。

     由于苗族认知取向的规约作用,苗族人民了解熟悉事物有其自身的特点,与汉族的知识积累并不完全重合。然而苗族地区学校使用的课本是全国统编的,这些课本的知识结构是汉族认知取向规约的结果,它们与苗族儿童的实际认知状况有很大的差距。

     这样一来,课本编辑者认为非常普通浅显的知识,苗族学生却可能感到极其艰深;而苗族儿童所掌握的知识,特别是动植物知识,小学课本又很少涉及。由于课本统一编制,再加上单一的汉语文教学,苗族儿童知识结构的长处在课本中得不到体现,迫使苗族儿童弃熟就生,学习的难度自然大大增加了。由此看来,即使实行苗汉双语文教学,还不能完全解决问题,课本的编辑也得取准于苗族的认知取向。

      苗族人民至今尚无星座、恒星、行星、黄道等天体概念,然而对地上的生物却了解得十分透彻。生活在边远贫困山区的苗族,尤其是西部方言苗族,几乎人人都能识别几百种动植物。他们能根据植物的细微变化,判断是哪些昆虫残损的结果,其准确度不亚于昆虫学家的虫情预报;他们能凭野兽的脚印和粪便确定究竟是什么野兽,个体有多大;他们对一些可食用的昆虫,何时蛹化,估计的准确度能以天计;他们能凭植物群落的构成树种,判断这里的土壤适宜种植哪些农作物,实际上已对土壤的酸碱度作了定性评估。据此我们可以说,苗族精于察地而疏于识天,这完全恰如其分。

      不用说大人,就是小孩子,他们对动植物的了解也令人们大为惊讶和钦佩。苗族男孩七、八岁起就上山砍柴,因此他们至少能说得出几十种树木的名称,并知道哪些树木比较柔韧,可以当做藤条来捆柴,哪些树木烧得燃,哪些树木容易剖开等等。女孩子几乎每天都要上山打猪菜,因此她们能识别并叫出名称的猪菜至少有几十种。这些本民族语言所蕴含的丰富知识,是无法从小学课本里学到的,有的知识就是在现行的中学生物课本中也很少涉及。苗族儿童在这些方面的知识专长在学校教育中不仅得不到加强和理论化,甚至得不到巩固。然而这些知识对于苗族实际生活又极端重要。学校教材与苗族实际生活严重脱节,不仅增强了苗族学生学习的难度,而且还使这些有用的感性认识无法上升到理性认识的高度,更无法使这样的知识与现代自然科学概念接轨。

      苗族认知广度也是苗族认知取向的重要组成部分。认知广度也是根据社会生活的需要构建起来的。苗族生活在内陆山区,因而对山区的认识较为深透,对平原地区认识则非常粗疏,对海洋的认识就更加肤浅。苗族人民对平原和海洋的认识粗疏肤浅,并不是因为苗族缺乏对这些事物认知的能力,而是由于客观的生存环境制约了他们认知能力的发挥。

      对苗族地区的学校教育而言,如何把握苗族认知广度的层次差异,是一个十分复杂的问题。一方面,教材的编写、教学内容的安排,不能不从苗族认知广度的实际出发。尤其是低年级学生,如不从他们熟知的事物入手进行教学,学生接受起来将分外困难。另一方面,立足于苗族发展的实际需要,又不能不在学校教育中展拓苗族学生的视野。两者如何相互兼顾、相互促进,是教育工作者必须认真加以研究的重要课题。我们认为,这两者之间存在着主次关系。针对苗族认知广度的层次差异,首先应让苗族学生掌握他们熟知的内容并理论化,然后再以此为依托,去次第展拓他们的视野,这样做,既符合循序渐进的教学原则,又能为他们接受自己不熟悉的知识奠定坚实的基础。

四、苗族的认知归类

      任何一个民族的认知成果,都不会杂乱无章地堆砌在人们的头脑中,而是在经过鉴别、归类之后有序地保存在人们的头脑里。各民族所处的生存环境不同,生活方式也不同,对自然资源的利用随之而形成取向性差异,按特定利用取向塑造出来的知识分类系统自然也因民族而异。这样一来,不同民族之间很难找到概念完全相同的对应关系。

      由于苗汉两个民族在认知归类上各不相同,因而很多常见的苗语单词,在汉语中很难找到概念完全相同的对应词。例如汉语的“种植”,在苗语中至少有三个词与之对应:把植物的种子埋在土里,只能用diot,如diot vob yux(种油菜)、diot gad mangl(种麦子);把植物的幼苗栽在土里,只能用jenl,如jen det(种树),jenl nangx(种草);在水田里插秧苗,只能用jangs,说jangs lix或jangs yib。再如“漂亮”,苗语因男性、女性的不同而分别使用不同的词。男性美只能用vut nios,女性美只能用vut niux。又如“洗”,苗语要看洗什么东西,洗的方法方式甚至用力的大小。洗身体及其部位、蔬菜、锅瓢碗碟、生产工具等等只能用sad;洗衣服鞋袜,被面垫单等等只能用hsot。从这些例子可以看出,苗族认知归类的方法和汉族并不相同,因而造成了双方的对应词并不完全相同的情况。

      苗族的认知归类具有一系列特点,其中最突出的特点,一是按事物的使用价值归类,二是根据事物的外部特征进行归类,三是根据动植物生存环境进行归类。

      苗族人民将很多野生植物与栽培的作物混合归类,这样的归类方法与汉族很不相同。比如黔东方言苗族将蔬菜和可以作为蔬菜使用的野生植物甚至可以作为畜禽饲料的植物都总称为vob,这些植物的名称都冠以vob这一类名,因而从它产生的名称一眼可以见其使用价值。最常见的蔬菜,白菜称vob dlub,青菜称vob gat,萝卜称vob bangf。可以充作蔬菜的野生植物,其名称也冠以vob,摘耳根称为vob diuk,因为它的地下茎和嫩叶可供食用;蕨称为vob hveb,因为它的芽是苗族人民春季的重要蔬菜之一。野生植物中虽然不能作蔬菜,但可充作畜禽饲料的,也冠以vob,如荨麻称之为vob gaf,因为它充作猪饲料。类似的野生植物还有vob ghut hlod(竹叶草),vob bat diangs(山萝卜),vob gongx liongl(酸汤杆)等等。蚕是一种家养昆虫,因而供蚕食用的桑叶,苗语称为vob gangb ad(蚕菜)。值得注意的是,水田中生长的一种藻类植物,苗语也冠以vob,称为vob dub (青苔),因为它可以作为猪饲料。根据事物的外部特征进行分类,在黔东南苗族地区,主要靠使用不同的量词作为标志。在个体物量词中,laix,只能用作人的计量单位,如diut laix naix(六口人);dail一般用作人或动植物的计量单位,如dail naix(人)、dail gheib(鸡)、dail det(树);laib一般用作圆形物的计量单位,如laib hnaib(太阳)、laib wil(锅)、laib mos(帽子);diangb一般用作工具的计量单位,如diangb hsod(锄头)、diangb jub(针)、diangb bif(笔);jox一般用作条状物的计量单位,如jox gid(路)、jox eb(河)、jox hfed(钱);liul一般用作片状物的计量单位,如liul xit(纸)、liul ghab nex(叶子)。通过这些量词的规范化使用,我们不难窥见苗族在思维活动中构成联想的基本走向,进而可以发现苗族在思维活动中,怎样评估事物的同质关系。这些思维特征,对创造表示抽象概念的科学术语至关重要,因为思维中的一切抽象概念,都必须植根于思维活动的联想之中,这已经是一切民族的通例。要深化苗汉双语文教学,实现苗族地区的现代化,必须尽快建立苗族自己的科学术语系统,而构建苗族科学术语系统的基础正在于必须步着苗族认知模式的联想走向。

       事实上,在苗族的认知模式中,已经具备了抽象联想的基础,一些含义十分具体的名词,在引申使用时已经赋予高度抽象的概念。例如苗语将虫称为“gangb”,基于虫是一种粘附在其他较大物体上生存的小动物,从这个意义出发,虚化引申,于是将人体身上的黑痣称之为“gangb xangk”,意思是可以充当识别个人标记的虫;将眉毛称之为“gangb nend mais”,意为眼睛上方的毛虫;将人体上的癣称之为“gangb vas”意为蜘蛛,因为人体上的癣,形状很象粘附在皮肤上的蜘蛛,将疥疮称之为“gangb xut”,意为浸泡(引申为钻进)在皮肉里的虫。又如,苗语将树子称为“det”,本义是树干,一般泛指整棵树。在引申使用时,可以单从事物的外形出发,进行抽象联想,将外形近似树干的事物冠以det这个词。例如将钥匙称为“det diux”,意为用以开门的棍子。从这些例子我们可以看到,在苗族的认知模式中,抽象思维联想已经十分丰富,构建抽象概念的基础已经具备。

      苗族对动植物的命名,往往以其生存环境为主要依据,命名的办法是在该种动植物名称之后,加上表示生存环境的修饰语。如生长在河边的竹子,称为det hlod eb;柞蚕称为gangb det yel,因为它生长在栋树上;将不同生存环境的苍蝇分别称为gangb yud gad(以人类食物为生的苍蝇),gangb yud ghad(生长在粪便上的苍蝇)等等。苗语称跳蚤为gagnb hmenb,生长在狗身上的跳蚤叫gangb hmenb dlad,生长在老鼠身上的跳蚤叫gangb hmenb nangl。这种命名法充分显示了苗族对动植物生态习性极为熟悉,这样的命名法已经包含了对动植物生存环境的系统归类。从这些命名惯例出发,构建苗族动植物学分类系统,应当是可行的。因为汉族现行的动植物分类学种属名称中,有不少也是按照这样的思路命名的,比如两栖动物,鸟纲中的凫禽目和涉禽目。通过对苗族认知模式的分析,我们已经看到,苗族认知模式有其自身的特点,与汉族认知模式相比较,认知框架、认知取向、认知归类都互有差异。了解苗族的认知模式以及苗汉民族认知模式的差异,对于构建苗族科学术语系统,深化苗汉双语文教学,实现苗族的现代化,有着十分重要的意义。


本文作者系西江千户苗寨文化研究院创院院长系1996年11月13日至15日在京召开的“中国少数民族语言研究理论方法研讨会”与会论文。后发表于《贵州民族研究》1997年第1期;收录于《中国民族语言论丛》(2),云南民族出版社,19976月。




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